Kooperativní činnosti

24.11.2011 16:07

 

Zde je přehled některých kooperativních učebních struktur: 

  • Obrať se na svého souseda

Učitel požádá žáky, aby se obrátili na svého souseda ve třídě a zeptali se ho na něco, co se týká vyučovací hodiny: vysvětlili pojem, o kterém jste se právě učili, dali konkrétní příklad k vysvětlovanému pojmu, vysvětlili přidělený úkol, shrnuli tři nejdůležitější body diskuse atp. Jde o jednoduchou strukturu, která se rychle začleňuje i do frontálně vedeného vyučování. Může trvat jen několik málo minut. 

  • Mysli – spoj se s druhým – sdílej

Hodí se většinou pro dvoučlenné skupiny. Žáci individuálně přemýšlejí o odpovědi na otázku (nebo o problému, situaci, nápadu aj.), potom diskutují svoji odpověď jeden s druhým. Podobně jako u předchozí struktury se tento způsob snadno vřazuje do běžného vyučování. 

  • Formuluj – sdílej – naslouchej  vytvoř

Žáci formulují nejprve individuálně svoji odpověď, pozorně naslouchají, když ji jeden druhému sdělují, a společně vytvářejí novou odpověď nebo úhel pohledu utvořený na základě diskuse a rozpracování dané otázky. Tato struktura podněcuje přemýšlení a dobré učební vztahy. Může trvat několik minut či větší objem času (souvisí s typem úkolu). 

  • Řekni a vyměňte se

Učitel zadá téma hovoru. První z žáků začíná odpovídat, druhý pečlivě naslouchá. Na signál učitele (často nelze odhadnout, kdy tento signál učitel vydá) se role vymění – ten, kdo naslouchal mluví, a ten, kdo mluvil, naslouchá. Vždy, když se role mění, je třeba pokračovat v linii řeči nebo doplnit výpověď mluvčího dříve, než představí nový mluvčí své myšlenky. Tato struktura je často používána při shrnování, opakování látky, při kontrole porozumění. 

  •  Čísla ve skupině

Jednotlivcům ve skupině jsou přidělena čísla. Učitel zadává otázku, žáci se ve skupině ujistí, že všichni znají odpověď. Poté učitel vyvolává některé číslo, žák s daným číslem odpovídá. 

  • Vnitřní – vnější kruh

Žáci stojí ve dvou kruzích – vnitřním a vnějším, tváří v tvář. Učitel zadává otázky, dvojice se radí o odpovědi. Kruhy rotují. 

  • Skupiny čtou

Tříčlenné skupiny čtou pospolu přidělené texty a odpovídají na otázky, které jsou vedeny k porozumění textu. Jeden čte, druhý zaznamenává odpovědi, třetí kontroluje, zda každý rozumí a souhlasí s odpověďmi. Po skončení každý podepisuje pracovní arch s odpověďmi na potvrzení toho, že všichni rozumějí a souhlasí s odpověďmi. 

  • Skládačky

Každý člen skupiny čte a studuje část z přiděleného materiálu, poté učí členy skupiny to, co se dozvěděl. Kontroluje také prostřednictvím dotazů, zda každý umí dobře svoji část.

  • Zaměřené triády

Než učitel začne vyučovat (vykládat, promítat film atp.), nechá žáky přemýšlet ve trojici, co již o tématu znají, a formulovat otázky, které by chtěli odpovědět. Poté skupiny odpovídají na tyto (příp. další) otázky, diskutují nové informace, formulují nové otázky. 

  • Partnerský dril

Žáci se ve dvojici učí drilem fakta, která potřebují znát, dokud je oba bezpečně neznají a dobře si je nepamatují (např. gramatika, slovíčka, některá látka z matematiky, zeměpisné údaje atp.). Hodí se také jako opakování před testem. Je vhodné dát žákům body navíc (nebo jakoukoliv formu odměny), pokud se test podaří oběma žákům. 

  • Kontroloři pracovního listu

Učitel rozdělí třídu na dvojice a každé z nich nechá vypracovat společný pracovní list. Žáci si ve dvojici rozdělí role – jeden čte a navrhuje odpověď, druhý souhlasí nebo navrhuje jinou odpověď. Odpověď zapisují až tehdy, pokud oba rozumějí odpovědi a souhlasí s ní. 

  • Kontroloři domácího úkolu

Učitel vyzve žáky, aby si porovnali domácí úkoly, diskutovali o řešení a případně – pokud neřešili úkol stejně – opravit jej a přidat důvod, proč úkol opravovali. Měli by se ujistit, že každý nyní s odpovědí souhlasí. Odevzdávají se všechny domácí úkoly ze skupiny, učitel hodnotí namátkově jeden z nich a přiděluje podle toho odměnu (známku) všem členům skupiny. 

  • Páry a kompozice

Pracuje se ve dvojicích. Žák A vysvětluje, co hodlá psát žáku B, ten dělá poznámky, příp. osnovu. Společně plánují začátek nebo základní teze. Poté žák B vysvětluje a žák B píše. Vymění si osnovy a použijí je při psaní. 

  • Trojice u tabule

Trojice jdou k tabuli. Jeden navrhuje odpovědi na zadané otázky, druhý kontroluje, zda každý souhlasí s odpovědí, třetí zapisuje. 

  • Skupiny u počítače

Triády pracují u počítače. Jeden pracuje na klávesnici, druhý čte z monitoru, třetí ověřuje (zajímá se o názory obou o tom, co napsat, a dělá konečné rozhodnutí). Role rotují , tj. další hodinu se žáci v rolích vymění. 

  • Řešitelé problému

Skupině je přidělen problém k řešení. Každý žák musí k tomuto řešení přispět. Skupiny mohou rozhodnout, co bude kdo dělat, ale pak musí být schopny ukázat, že všichni přispívali. Mohou také rozhodnout o řešení společně, ale každý musí být schopen vysvětlit, jak se problém řeší. 

  • Zprávy o knihách v párech.

Žáci se ptají navzájem na knihy, které četli, a potom referují o knize partnera. 

  • Psaní s odezvou

Žáci čtou a dávají odezvu jeden druhému třikrát:

  1. Označují, co se jim líbí (např. hvězdičkou), a otazníkem označí místa, kterým nerozumějí nebo jsou „slabá“. Diskutují o tom s pisatelem.
  2. Označují problémy s gramatikou, formátem aj. a diskutují o tom s autorem.
  3. Čtou konečný návrh textu a naznačují, které chyby by měly být opraveny. 
  • Učitelé dovedností / ujasňovatelé pojmů

Žáci pracují ve dvojici na utváření dovednosti (např. určení přídavného jména ve větách, provedení důkazu v algebře, kotoulu atp.) nebo na učení se pojmům (např. ekologie), dokud jeden i druhý nejsou schopni snadno vykonat tuto dovednost nebo vysvětlit pojem. Je užitečné, pokud se součástí této struktury stává i žákovská reflexe, jak v učení jeden druhého postupovali. 

  • Skupinová zpráva

Žáci zkoumají společně téma. Každý z nich je odpovědný alespoň za jeden zdroj a napsání několika informací. Zpráva se píše společně, každý je odpovědný za to, že jeho informace jsou začleněny. Pokud je zpráva podávána ústně, každý ze skupiny se musí účastnit a pomoci jeden druhému, dokud vše nejde hladce. 

  • Shrnující páry

Učitel vyzve žáky, aby se střídali v tom, kdo bude číst a kdo sumarizovat odstavce. Jeden čte a shrnuje, druhý kontroluje odstavec z hlediska přesnosti, příp. přidává, co zůstalo opomenuto. V rolích se střídají u každého odstavce. 

  • Autoři hry

Žáci píší společně hru, např. době, o které se nedávno učili. Zkoušejí si ji, předvádějí pro třídu. Vysvětlují, jak vznikl scénář, které informace byly zakomponovány do hry aj. 

  • Společné myšlenkové mapy

Dva až tři žáci vytvářejí společnou myšlenkovou mapu k jednomu tématu (např. příroda, humanismus, čest aj.). Doprostřed papíru se napíše téma, po směru hodinových ručiček se zaznamenávají jakékoliv podněty, které téma mapují (slova, věty, části schémat, obrázky atp.). Jeden ze dvojice začne, druhý jej sleduje a inspiruje se jeho prací. Skupina může pracovat beze slova, nebo jednotliví členové mohou komentovat to, co právě zaznamenávají. 

  • Píšeme: dokola stolu

Jeden papír a jedna tužka kolují od jednoho člena skupiny k druhému – každý např. napíše jeden nápad. Variace: každý z nich má tužku různé barvy (lze pak snadno rozpoznat, kdo a jak přispěl svými myšlenkami).

  • Mluvíme: dokola stolu

Každý přispívá svým nápadem nebo myšlenkou tím, že je vysloví. Pořadí je dáno – jeden za druhým tak, jak sedí okolo stolu. 

  • Sněhová koule

Úkol nejprve zpracovává jednotlivec sám, poté se spojí s někým do dvojice a řeší úkol společně. Dvojice se po určité době spojují pro další učení do čtveřic, ty pak případně do osmic atd., tj. „nabalují“ se jako sněhová koule, když děláte sněhuláka. Někdy bývá cílem dosažení konsensu, který pak mohou menší skupinky dále prozkoumávat (sněhová koule se „odbaluje“).

Příklad:

Úkol: zjistit, zda je shodný názor na školní řád

  1. krok – jednotlivci: čtou školní řád
  2. krok – práce dvojic: brainstorming, záznam myšlenek na papír
  3. krok – práce čtveřic: vybrat šest pravidel, se kterými souhlasí všichni v dané čtveřici
  4. krok – práce osmičlenné skupiny: zjistit shodná pravidla na obou listech (materiály původních čtveřic) a seřadit je podle důležitosti, určit mluvčího
  5. krok – plenární setkání: zprávy mluvčích, diskuse o oblastech shody a rozporů

Pozn. Vhodné je – obdobně jako v předchozím příkladu – když je každý úkol trochu variován, tzn. skupiny neopakují stále tytéž činnosti.

  • Interview ve třech krocích

Žáci kladou otázky jeden druhému k určitému tématu v několika krocích, fázích. Pokud jsou v tříčlenné skupině, pak v první fázi klade žák A otázky žáku B a žák C naslouchá a dělá si poznámky, ve druhé fázi žák C žákovi A (B naslouchá), ve třetí žák B klade otázky žákovi C (A naslouchá). Role tedy rotují a každý má příležitost jak klást otázky, tak odpovídat, a zároveň pozorně poslouchat a vybírat nejpodstatnější z odpovědí.

V čtyřčlenné skupině může tříkrokové interview vypadat takto:

  1. A klade otázky B a současně C klade otázky D.
  2. Role se obracejí, tj. B klade otázky A, D klade otázky C.
  3. Ve čtyřčlenné skupině se sumarizují odpovědi všech, tj. žáků A, B, C, D, dělá se určitý závěr.

Tuto strukturu lze začlenit do jakékoliv typu hodiny a jejím obsahem může být cokoliv. Může být např. využita:  

  • Jako přípravná aktivita: Jaké otázky bys chtěl prozkoumat v tomto tématu? nebo Co již víš o tomto tématu?
  • Ke sdílení osobních zkušeností nebo vyjádření názorů: Jaké jsou tři hodnoty, které nejvíce oceňuješ u přátel, a proč? Kdyby ses mohl ocitnout v minulých dobách, kterou by sis vybral? Jaké sociální změny bys udělal?
  • Ke shrnutí učení v hodině: Co bys ještě chtěl vědět, na co se dnes nedostalo? Co byla pro tebe nejdůležitější myšlenka a proč? Jak využiješ to, co jsi se dnes učil?
  • K práci s domácím úkolem: Jaké byly nejdůležitější informace z toho, co jsi četl za domácí úkol? Jaká část úkolu byla pro tebe nejzajímavější? Nejtěžší?
  • K prozkoumání klíčových momentů v učivu: Jak se staví tvoje rodina k environmenálním problémům? Jak jsi řešil tento matematický problém? Jaká je tvoje hypotéza k tomuto problému?

Tříkrokové interview je přirozená struktura pro praktikování řady sociálních dovedností, zejména naslouchání a komunikačních dovedností (např. aktivní naslouchání, užívání otevřených otázek, ujasňování atd.). 

  • Rohy místnosti

Jde o strukturu, která umožňuje žákům vybrat si a diskutovat určitý rozměr otázky. Učitel nejprve označí (pojmenuje) rohy v místnosti jako určité rozměry zadané otázky. Žáci si poté vybírají, do kterého rohu přejdou. Např. v rozích místnosti jsou umístěna jména hrdinů některého románu. Učitel se pak ptá: Kdo byl váš oblíbený hrdina v tomto románu? (Otázky k diskusi mohou dávat i žáci.) Žáci přejdou do určitého rohu a tam v menších skupinkách (dvoučlenných, tříčlenných) zdůvodňují svůj výběr. Lze samozřejmě dodat další otázky tak, aby byli žáci podněcováni k přemýšlení, příp. dát takovou otázku, která ukazuje na jiný rozměr tématu a v které tudíž žáci mohou změnit i roh, v kterém původně stáli, a argumentovat znovu. (Který z hrdinů románu nejvíce ovlivnil spád událostí?)

Poté, co žáci diskutovali v rozích, učitel vybírá zástupce skupinek ze všech rohů, aby informovali třídu o své diskusi.

Příklady:

  1. Současné společenské problémy (chudoba – zneužívání drog – kriminalita – znečištění) Kdybys byl představitelem své země, který problém by byl tvojí nejdůležitější prioritou?
  2. Geografická území (Jižní Amerika – Evropa – Afrika – Austrálie) Jaké území bys nejraději studoval?
  3. Kontroverzní témata (plně souhlasím – souhlasím – nesouhlasím – zcela nesouhlasím) Všechny formy násilí by měly být v televizi cenzurovány. Se všemi žáky ve škole je zacházeno spravedlivě.
  4. Komunitní interview (75 % a víc, 25–50 %, méně než 25 %) Zkuste předpovědět percentuální výsledky ankety k ….
  • Překřížené skupiny

Žáci jsou rozděleni na matematické bázi: Např. pokud je ve třídě 27 žáků, bude devět skupin po třech žácích. V této podobě se začíná řešit úkol. Další fáze znamená překřížení skupin. Jedna z možností je, že první žáci ze všech skupin se sejdou pohromadě, druzí žáci ze všech skupin se také sejdou pohromadě, totéž třetí z původních trojic. Nově vzniklé skupiny dostanou opět specifický úkol a po jeho skončení se vracejí do původních trojic. Je důležité uvažovat o charakteru úkolu, zejména využití zkušeností, které žáci získají ve druhé fázi, opět ve své domovské skupině. Pro usnadnění pohybu ze skupiny do skupiny je výhodné použít barevného označení členů skupin. Jde o techniku využívající různorodého seskupování, která přináší komunikaci a výměnu informací s více lidmi v poměrně krátkém čase.

  • Kontrola v párech 

Kroky této struktury:

1. Párová práce. Čtyřčlenné týmy se rozdělí na dvojice. Dvojice pracují s pracovním listem. Jeden pracuje, zatímco druhý – kouč – sleduje svého partnera a pomáhá, pokud je to třeba.

2. Kouč kontroluje, zda se se svým partnerem shodují v odpovědi na otázky týkající se učiva na pracovním listu. Pokud ne, mohou se zeptat druhého páru z původního týmu. Pokud se tým jako celek nemůže shodnout na odpovědi, každý z týmu zvedá ruku. Učitel již ví – čtyři zvednuté ruce znamenají týmovou otázku.

3. Kouč hodnotí. Pokud se odpovědi shodují, kouč svému partnerovi poskytuje pozitivní hodnocení.

4.–6. Partneři si obracejí role. Partneři si obrátí role (kdo byl koučem, nyní řeší úkoly, a kdo řešil, je koučem) a opakují kroky 1–3.

7. Tým se spojuje. Dvojice se opět spojí do původní čtveřice a páry porovnávají odpovědi. Pokud nesouhlasí a nejsou schopni přijít na to, proč nesouhlasí, zvedají všichni ruku.

8. Tým hodnotí svoji práci. Pokud se tým shoduje v odpovědích, potřesou si všichni rukama.

  • Žákovské učební týmy

Jde o strukturu náročnou na čas i dovednosti zúčastněných. Třída je rozdělena na čtyřčlenné nebo pětičlenné učební týmy. Každý tým je mikrokosmos v rámci třídy, jde o heterogenní skupiny. Učitel předkládá novou látku, žáci ji potom studují především s použitím pracovních listů. Mohou použít jakýkoliv prostředek, aby zvládli látku – je jim řečeno, že jejich práce končí, až všichni ze skupiny ovládnou látku. Pracují v párech, zkoušejí jeden druhého, vedou skupinové diskuse. V určený čas dostane každý člen skupiny test, který je individuálně hodnocen. Každý žák na základě zlepšení od předchozího testu přispívá body k celkovému počtu bodů skupiny. Přínos jedince pro skupinu je tedy dán zlepšením jedince v testu oproti jeho vlastnímu minulému testovému průměru. Tento způsob bodového hodnocení je důležitou součástí struktury – vylučuje možnost, že slabší žáci nebudou přijímáni do týmu, protože nepřispívají mnoha body. Výsledky týmů se dlouhodobě sledují v tabulkách na nástěnce a týmy srovnávány jeden s druhým, případně týmy s nejvyšším skóre jsou týdně na první straně školních časopisů, kde jsou také uveřejňováni ti, kteří se nejvíce zlepšili, případně kteří vypracovali vynikající referát atp. 

  • Týmové učební turnaje

Opět jde o strukturu, která je obdobně jako předchozí náročná na čas i dovednosti. Tato struktura používá učební hru zaměřenou na to, aby žáci prokázali, že dokonale zvládají látku. Žáci soutěží v turnajích s členy jiných týmů. Soutěž vedou tři žáci vybraní z původních týmů. Tito žáci po nastudování látky v týmech kladou otázky a udělují body za správné odpovědi. Získané body pro každého žáka jsou přiděleny celému týmu a týmy jsou porovnávány podle výsledků. Stejně jako předchozí struktura i tato umožňuje každému žáku být úspěšný, protože pracuje se zlepšením oproti předchozímu výkonu. Opět se využívá zveřejnění výsledků. 

  • Učební spory/kontroverze

Základním momentem této struktury je využití konfliktu myšlenek, názorů, idejí pro optimální učení, zkoumání alternativních pohledů na problém tím, že žáci zaujímají protikladná stanoviska. Na rozdíl od známých metod, založených na stejném principu (disputace aj.), je tato struktura pečlivě strukturována do několika kroků, jejímž základním kontextem je kontext kooperativní: Žáci ve skupinách zastávajících kontroverzní stanoviska si již od počátku této činnost musí uvědomovat, že směřují ke společnému cíli, kterým je určitá syntéza poznání. Za dosažení společného cíle jsou hodnoceni.

Postup:

  1. Třída je rozdělena do čtyřčlenných skupin, v nichž vždy dvojice pracují na protikladných stanoviscích. (Např. v tématu využívání energetických zdrojů jsou to pozice a) Těžbu hnědého uhlí je možné zastavit. b) Je třeba pokračovat v těžbě hnědého uhlí.) Cílem zpracovat svoji pozici s argumentací a připravit k prezentaci druhé dvojici. Žáci dostávají určitý učební materiál ke své pozici, další si sami vyhledávají atp. V rámci tohoto kroku jsou žáci povzbuzováni, aby ke konci stanoveného času vyhledali pomoc žáků se stejnou pozicí z jiné skupiny (vytvářejí vlastně expertní skupinu).
  2. Prezentace zpracované pozice: Dvojice postupně prezentují připravený materiál (pravidlo je, že každá ze členů dvojice se prezentace účastní), druhá dvojice naslouchá a dělá si poznámky, nezasahuje do prezentace.
  3. Diskuse: Stanovená otázka je diskutována s tím, že jsou předem zadána pravidla pro diskusi (kritizovat ideje, ne jejich nositele, hodnotit stupeň důkazů a logického zdůvodňování podporujících každou pozici apod.).
  4. Obrácení perspektivy. Dvojice si obrátí perspektivu a prezentují jedna druhé svou pozici (co nejúplněji, nejpřesvědčivěji). Tento krok, zdánlivě nelogický, je zaměřen na to, aby žáci nezůstali připoutáni k jedné specifické pozici, byli méně otevření ke zvážení alternativ.
  5. Společná zpráva: Čtveřice zpracovává společný materiál, s kterým může souhlasit každý člen skupiny, a to na základě dobře strukturovaných informací a uvedených důkazů. V příkladu, který jsem uvedli na počátku (o těžbě hnědého uhlí), jde tedy nejen o to uvést, ke které pozici se skupina přiklání (nemusí se přiklonit ani k jedné pozici), ale součástí zprávy mohou být i pojmenování nalezišť, jiných způsobů získávání energie aj. – v souvislosti s cílem výuky v rovině poznávací. Následuje prezentace této zprávy (ústní, písemná).
  6. Hodnocení: Hodnotí učitel většinou na základě individuálního testování, je zařazena reflexe skupinové činnosti.

Tolik přehled některých kooperativních učebních struktur. Z výčtu je patrné, jak nepřeberné možnosti ve výuce mají učitelé a žáci, pokud se učí na základě spolupráce. Za důležité považujeme připomenout, že i u krátkodobých kooperativních struktur můžete podpořit optimální učení spoluprací tím, že zvýrazníte základní znaky (principy) kooperativního učení, tj. zabezpečíme individuální odpovědnost členů skupiny za učení, sledujeme vědomě využívání sociálních dovedností pro spolupráci, zařazujeme (když je to vhodné) reflexi skupinové činnosti aj. (Opět odkazujeme k článku Kooperativní učení: aby to fungovalo…)

 
 

Fungující kooperace při učení (pět znaků)

Obdobně jako při skupinovém učení je základní organizační formou pro výuku malá skupina. Fungující kooperativní učení je však postaveno ještě na dalších základních znacích (principech), forma malé skupiny je jen jedním z nich.

1. Interakce tváří v tvář. Třída je rozdělena do několika skupin. Protože výzkumy potvrzují, že různorodost učebních charakteristik je cenným zdrojem pro pokrok v učení, je základním požadavkem na kooperativní skupinu její heterogenita – tj. v jedné skupině jsou „namíchaní“ žáci rychleji i pomaleji se učící, motivovanější i méně motivovaní, chlapci a děvčata atp. Tyto skupiny jsou trojího druhu:

  • svolané k jednomu úkolu (žáci pak jsou pospolu např. jen několik minut v hodině, zakrátko již pracují v jiné skupině)
  • skupiny, kdy se spolu žáci učí v delším časovém horizontu (celý půlrok nebo rok)
  • tzv. bázové skupiny, které jsou hlavně emocionální oporou pro všechny členy, cílem skupiny je hlavně vědět o sobě a upozornit příp. na určité obtíže některého z členů (bývají velmi často složené z mladších i starších žáků, scházejí se krátce před výukou aj.)

2. Z názvu „kooperativní učení“ vyplývá, že jde o učení, kdy jsou vztahy mezi žáky charakterizované spoluprací. Znamená to, že nejpodstatnějším rysem učení je taková vazba jednoho na druhého, ze které mají prospěch (jejímž prostřednictvím se učí) všichni, plnící daný úkol. Sociální psychologové nazvali tuto vazbu pozitivní vzájemnou závislostí: v úkolové situaci (v úkolových situacích různého druhu – řešení matematické úlohy, procvičování pravopisu, psaní zprávy o laboratorním pokusu aj.) je žák úspěšný tehdy, pokud i ostatní žáci ze skupiny uspějí, a skupina je úspěšná, pokud uspěje i jednotlivec.

Učitel, který chce pracovat v systému kooperativního učení, se stará v prvé řadě, jak tuto pozitivní vazbu (pozitivní vzájemnou závislost) nastolit. Existuje mnoho možností, jak napomoci tomu, aby se žáci cítili „na stejné lodi“:

2. A. Prostřednictvím cíle: je stanoven společný cíl tak, aby žák dosáhl svého cíle tehdy, dosáhne-li jej i skupina. Učitel tedy ještě před počátkem plnění úkolu stanoví pro skupinu či všechny skupiny ve třídě cíl, ke kterému bude úsilí skupin směřovat.

Příklady:

a) Abyste uspěli v tomto úkolu, každý ve vaší skupině musí přispět nejméně pěti nápady, jak… (zachovat stabilitu této konstrukce apod.)

b) Vaším týmovým cílem je, aby každý ve skupině rozuměl učivu o… (třech základních typech pomoci apod.)

c) Každá skupina vytvoří jediný diagram s tím, že všichni se na něm budou nějakým způsobem podílet.

2. B. Prostřednictvím odměny: všichni ve skupině dosáhnou odměny, pokud každý žák ve skupině uspěje. Pro učitele to znamená ohlásit způsob odměny předem (body navíc, volný čas, klasifikační symboly – hvězdičky, jedničky aj.).

Příklady:

a) Pokud všichni členové skupiny dokončí úkol, budete mít volný čas. (Skupina a její členové se mohou rozhodnout, kde a jak ho budou trávit podle podmínek školy – v učebních centrech, klubovně, v zadní části třídy atp.)

b) Každý ze skupiny získá v testu body navíc, pokud všichni ve skupině budou umět vysvětlit minimálně devět pojmů z deseti zadaných v testu.

c) Jestliže všichni členové skupiny pochopili, jak řešit tento typ rovnic, a budou schopni řešení vysvětlit, potom každý ze skupiny může v domácím úkolu vynechat pět libovolných příkladů.

2. C. Prostřednictvím zdroje: učitel přiděluje skupině zdroj učení, o který se musí skupina dělit.

Příklady:

a) Skupina dostane pro svoji činnost jen jeden pracovní list (jednu pomůcku).

b) Užívejte pro vaše učení jen jednu knihu a jeden list pro odpovědi.

2. D. Prostřednictvím pracovních rolí: každému členu skupiny je při plnění úkolu přidělena specifická role, která doplňuje jinou roli nebo je s ní vzájemně propojena.

Příklady:

a) Jeden z vaší skupiny má na starosti číst text, druhý je  moderátorem skupiny, třetí kontroluje správnost odpovědí.

b) Budeš pracovat ve skupině s dalšími žáky. Nejprve rychle projděte typy prací, které jsou nutné k dokončení úkolu. Ujisti se, že každý ze skupiny má přidělen nějaký typ práce.

c) Rozhodněte se, kdo z vás bude vystřihovat a kdo lepit.

2. E. Prostřednictvím sekvencí: celý úkol je rozdělen na menší části a obvykle plněn v určitém pořadí.

Příklady:

a) Ve vaší čtyřčlenné skupině vyřešte rovnici tak, že první ze skupiny udělá počáteční krok k jejímu řešení, druhý udělá následující krok, třetí opět následný a čtvrtý napíše výsledek do pracovního archu. Pořadí obměňujte.

b) V laboratorních pracích bude jeden člen skupiny sbírat materiál, druhý připravovat pod mikroskop, třetí zaznamenává výsledky.

2. F. Prostřednictvím simulace: členové skupiny pracují „za sebe“ v hypotetické situaci.

Příklady:

a) Během zimních prázdnin zůstanete zasypáni sněhem. Jaké kroky byste podnikli k přežití? Připravte zprávu, jak váš tým řešil situaci.

b) Ty a členové skupiny jedete sjíždět řeku na kánoi. Lze si vzít jen 30 kg vybavení. Udělejte společně seznam věcí, které si vezmete s sebou.

c) Vaše skupina na rozdíl od ostatních nebyla vybrána k zahraničnímu zájezdu. Zahrajte schůzku skupiny, která analyzuje daný problém.

2. G. Prostřednictvím alterace: členové skupiny plní úkol ve hře v rolitj. stávají se v úkolu někým jiným.

Příklady:

a) Ve vaší tříčlenné skupince si rozdělte roli otce, matky a dítěte, které již po několikáté přišlo pozdě domů. Ve hře se pokuste zjistit důvody a najít řešení situace.

b) Jste prodavači v jednom z oddělení obchodního domu, ve kterém se stále častěji množí krádeže. Předveďte schůzi pod vedením vedoucího oddělení, která by měla vést k opatřením proti krádežím.

2. H. Prostřednictvím prostoru: členové skupiny jsou spojeni fyzickým prostředím. Je výhodné, aby skupina, která se pospolu učí (zejména pokud se jedná o dlouhodobější spolupráci), měla místo vymezené pro sebe.

Příklady:

a) Vaše skupina zůstane u tohoto stolu.

b) Buďte tak blízko k ostatním, aby všichni viděli na předložený text.

2. I. Prostřednictvím identity: skupiny budují svoji identitu prostřednictvím skupinového jména, znaku, motta, písně atp.

3. Třetím znakem kooperativního učení je individuální odpovědnost (individuální skládání účtů). Důležité v kooperativním učení je, aby se ve spolupráci neztrácel jedinec – jeho úsilí, jeho specifická cesta za úspěchem. Kooperativní učení by tedy mělo být organizováno tak, aby žák, který se učí ve skupině, prokazoval svůj pokrok v učení, dokázal, že se prostřednictvím spolupráce s jinými něco učí či již naučil (individuální skládání účtů). Jakými způsoby může žák skládat účet ze společného učení?

a) Učitel, který monitoruje učení ve skupinách, se může zastavit u některých jedinců ve skupině a sledovat jejich práci, dotazovat se jich na zdůvodnění toho, co tvrdí atp. Jak jsi došel k tomuto názoru? Vysvětli mi, jak tato rostlina přijímá živiny?

b) Pokud skupina pracuje s jediným pracovním archem nebo vytváří jedinou zprávu nebo jiný výsledek činnosti, každý se jednotlivě podepisuje jako potvrzení toho, že s daným výsledkem souhlasí (může přidat vlastní poznámky).

c) Po skončení skupinové práce vyvolává učitelka náhodně ze skupiny jednotlivce, aby prokázali, co se naučili (žáci dopředu vědí, že tento způsob hodnocení mohou očekávat).

d) Členové skupiny po skončení skupinové práce píší test (prověrku) nebo odevzdávají jiný produkt své práce jednotlivě: jednotlivě jsou také hodnoceni. Kooperativní učení pracuje s tím, že vedle tohoto individuálního hodnocení je skupině poskytnuto i hodnocení skupinové. (Zvládli všichni stanovený úkol? Pracovali podle zadaných kritérií, včetně chování ve skupině?)  

4. Užití sociálních dovedností pro kooperaci ve skupině. Učení v kooperativních skupinách se daří, pokud mají žáci dovednosti pro spolupráci. Protože se těmto dovednostem musí teprve naučit (nerodíme se s nimi, jen s předpoklady je uplatňovat) a nejlepší způsob naučit se kooperativním dovednostem je při reálné spolupráci, ve výuce se s nimi musí vědomě pracovat. Proto učitel pracuje v hodinách jak s cíli věcnými (žáci porozumí gramatickému pravidlu), tak s cíli v rovině očekávaného sociálního chování (žáci si ve skupině ověří, zda skutečně všichni danému učení rozumí, budou se oslovovat křestními jmény, hovořit adekvátně hlasitě atp.).

Jak je konkrétně tento znak ve výuce naplňován? Učitel při plánování výuky (jednotlivé hodiny) rozloží způsobilost ke spolupráci na dílčí dovednosti, které je nutné mít pro plnění úkolu (a o kterých ví, že žáci v nich ještě nejsou zběhlí, musí se je tedy učit). Pokud si tedy např. všimnul, že někteří žáci se v úkolu ztrácejí a potom jen opisují výsledky od členů své skupiny, mohou být cíle zadány takto: Rovnice o jedné neznámé procvičte na příkladech, které máte na pracovním listu. Vaším skupinovým úkolem je, abyste prověřili u všech vašich členů, zda rozumí postupu.

Některé sociální dovednosti jsou poměrně jednoduché a žáci je zvládnou a budou uplatňovat poměrně rychle (např. dívat se na toho, ke komu mluvím), jiné jsou poměrně složité a jejich nácvik bude trvat dlouho (dovednost argumentovat, kritizovat věcně aj.). Spojencem učitelů, kteří v kooperativním učení používají tento důležitý znak a propojují věcné cíle (např. analýza textů) s cíli sociálními ve svých předmětech (dějepis, český jazyk, cizí jazyky, fyzika aj.), jsou učitelé osobnostně sociální výchovy. Ti mají téma kooperace jako jedno z témat, kterému se věnují, a pro nácvik sociálních dovedností spolupráce mnohem více času. Stačí se tedy domluvit, která dovednost žákům chybí a kterou potřebují i při výuce dalších předmětů, při plnění úkolů v kooperativních skupinách.

5. Reflexe skupinové činnosti. Pokrok v učení je do značné míry dán nejen tím, jak učitel vytvoří podmínky pro práci skupin, ale také tím, jak skupiny pracují „uvnitř“, jak funguje skupinová dynamika. Účinnost kooperativní výuky je tedy závislá také na tom, zda a jak skupina popisuje vlastní činnost, jak činí rozhodnutí o dalších krocích (co ponechat, co změnit). To vede ke dvojímu efektu: jednak se žáci dále učí sociálním dovednostem (např. nesouhlasit, oceňovat druhého atp.), a udržují tak dobré učební vztahy, jednak reflexe skupinové činnosti napomáhá myšlení na meta kognitivní úrovni (poznávání o poznávání). Tyto procesy patří k nejhodnotnějším projevům kvalitního učení, žáci utvářejí kompetenci k učení.

Znamená to, že učitel poskytuje ve výuce podmínky pro reflexi ve skupině, zejména čas a instrumenty, které této reflexi napomáhají. Není nutné reflexi zařazovat vždy po skončeném úkolu. Pokud však práce trvá déle (např. několik hodin) a hlavně je co popisovat a vyhodnocovat i z hlediska skupinové souhry či nesouhry, reflexe je více než žádoucí. Pro tyto účely učitel sám volí podněty pro skupinovou reflexi (např. několik otázek týkajících se práce v úkolu) nebo využívá připravených hodnotících archů pro individuální nebo skupinové hodnocení, pro sebehodnocení. (Jsou ke kopírování např. v knížce KASÍKOVÁ, Hana (Ed). Učíme (se) kooperaci kooperací. Náměty  výukové materiály. Kladno: AISIS, o. s., 2007).

Čas, úkoly pro kooperaci a kooperativní struktury

Těchto pět znaků tvoří pevnou základnu pro to, aby kooperativní učení ve výuce fungovalo. Vynecháme-li jeden znak (např. nepřemýšlíme, jak zabezpečit individuální odpovědnost členů skupin), celý systém ztrácí sílu, fungování zadrhává, někdy se i kooperativní výuka „rozsype“. Znaky, které jsou zde uvedené, jsou tedy pro kooperativní učení „závazné“. Na příkladech, které jsou u těchto znaků uvedeny, je však jasně vidět, že jde o systém flexibilní, že aplikace jednotlivých znaků je velmi proměnlivá – podle toho, jaký učitel s ní zachází, jaké má žáky, jaké má podmínky ve třídě.

Z výzkumu, který byl nastartován v poslední třetině minulého století a který pokračuje dále (také na základě odezev učitelů z praxe), vyplývá, že pokud má kooperativní učení fungovat hladce, mělo by se uplatňovat více než polovinu vyučovacího času. Tuto „poučku“ však nelze brát mechanicky. I když se ve výzkumu potvrzuje, že pro kooperativní učení jsou vhodné všechny předměty, je to především podstata úkolu, který je pro volbu kooperativního učení rozhodující. Jaké úkoly se hodí pro kooperaci?

  • Úkoly komplexní, kde žáci mohou uplatnit nejrůznější druhy inteligence (verbální, matematicko-logickou, vizuálně-prostorovou aj.).
  • Úkoly, kde se řeší učební problém.
  • Úkoly, které mají více řešení.
  • Úkoly, které poskytují prostor pro plánování postupu řešení.
  • Úkoly, které předpokládají prostor pro sebeřízení v učební činnosti (např. výukové projekty).

I z uvedených úkolů vyplývá, že kooperativní strategie v sobě obsahují možnost individuální práce žáků (např. si připravují vlastní návrh na postup v úkolu, pak jej teprve srovnávají ve skupině) a také jsou s individuálními strategiemi, příp. frontální výukou volně kombinovatelné.

Strategiemi kooperativního učení mohou být vedeny celé vyučovací hodiny, příp. i dlouhodobé výukové projekty, nebo učitel může využít při výuce i kooperativní struktury, které trvají třeba jen několik minut. Příkladem jednoduché struktury, která nezabere čas, a přitom přináší pozitivní efekty, je struktura „mysli a sdílej“. Učitel např. předloží dva obrázky odlišných stylů a požádá žáky, aby přemýšleli individuálně o rozdílech a poté ten z jejich hlediska nejpodstatnější sdělili spolužákovi v lavici. Komplexnější struktury (a časově náročnější) potom využívají např. sporu dvojic, který přináší posun v poznání celé čtyřčlenné skupiny atp. (Popis těchto struktur naleznete např. v knížce KASÍKOVÁ, Hana. Učíme (se) spolupráci spoluprací. Kladno: AISIS, o. s., 2005.

Ve stejné knížce si lze přečíst i vysvětlení problému a příp. možné postupy, když se něco nedaří tak, jak jsme předpokládali – např. dívky nechtějí být ve skupině s chlapci, žáci ve skupinách odbíhají od podstaty úkolu, ve třídě je nekázeň atp. Konečně jsou zde i náměty na to, jak využít kooperativní skupiny i pro společnou práci učitelů – tak, aby to skutečně fungovalo.

Shrnujeme

V kooperativní výuce tedy učitelé

  • rozdělí třídu na několik menších heterogenních skupin,
  • stanoví pro činnost skupin cíle v rovině věcné a sociální,
  • vytvoří předpoklady pro to, aby žáci mohli pracovat na základě pozitivní vzájemné závislosti, a pro individuální skládání účtů,
  • monitorují činnost skupin (sleduje, jak se jim daří spolupráce při plnění úkolu a jak se individuálně zapojují do úkolu),
  • dají prostor pro hodnocení i prostřednictvím reflexe skupin, příp. nabídne skupinám způsoby hodnocení skupinové činnosti.

 

Zpět